INTRODUÇÃO

A Educação Pré-Escolar, enquanto “primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida” (Orientações Curriculares, p. 17, 1997), assume um papel de elevada importância na promoção de experiências primárias no domínio da escrita e na sua contextualização. Ao ingressar no Ensino Pré-Escolar, a criança já é portadora de diversificados conhecimentos adquiridos em contextos informais. Naturalmente, a comunicação (quer seja oral e escrita, verbal ou não verbal), assume-se como fator fundamental para a inserção do indivíduo na sociedade e é, cada vez mais, uma forma de poder (Magalhães, 2006). Neste seguimento, a sociedade contemporânea acentua, cada vez mais, uma exigência crescente na produção escrita. 

A aprendizagem da Língua Portuguesa apresenta-se como uma componente fundamental da formação escolar, contribui para o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos epistémicos e fomenta competências comunicativas. Do mesmo modo, o domínio da língua condiciona e favorece a relação do indivíduo com o mundo e desenvolve a consciência cultural e o reconhecimento da identidade coletiva. Assim, a abordagem à escrita deve ocorrer durante a educação pré escolar como forma de potenciar os conhecimentos formais desenvolvidos durante o 1º Ciclo do Ensino Básico e deve partir do conhecimento percebido e informal das crianças, numa perspetiva de literacia da língua materna.

O Ensino Pré-Escolar permite à criança que vá progredindo nas suas conceptualizações como consequência das oportunidades que lhe foram dadas. Assim sendo, “mais do que todas as crianças atingirem a mesma etapa, o grande objetivo da educação pré-escolar deve ser o de proporcionar oportunidades, para que todas possam ir explorando a escrita, brincando com a escrita, refletindo sobre a escrita e as suas convenções, de uma forma contextualizada, funcional e, portanto, significativa” (Ministério da Educação, 2008, p. 43). Esta linha de pensamento vem na sequência dos estudos de Vigotsky (2001), que na tentativa de entender como a linguagem ocorre no cérebro, introduziu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o desenvolvimento da linguagem dá-se em função do meio em que está inserida. A zona de desenvolvimento proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Sendo assim, as crianças vão apresentar níveis estruturais de linguagem diferenciados em função das suas zonas de desenvolvimento proximal.

O link que se segue explica a visão de Vigostky quanto ao desenvolvimento da linguagem na criança.

 https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE

A conclusão a que chegamos é que as vivências escriturais que a criança realiza no pré-escolar vão ajudar a minimizar estas diferenças em termos de linguagem e isto também se vai refletir na sua escrita. Através da interação que estabelece com os adultos e as outras crianças são fundamentais para o crescimento que se pretenda que faça.  Segundo o autor Magalhães, sabe-se que as crianças desde muito cedo contactem com o código escrito e por isso ao entrar para a educação pré-escolar levam já consigo algumas ideias sobre a escrita (Magalhães, 2006). A criança apercebe-se da existência da linguagem escrita, quer no seu quotidiano, quer na vivência que possui com os seus pais, familiares, educadores e pares.  Magalhães refere ainda que “as crianças de meios favorecidos beneficiam, em contextos naturais e afetivos, de contacto significativo com leitores e suportes diversificados de escrita, o que lhes permite ir formulando ideias sobre para que serve ler, a relativa correspondência entre o dito e o escrito”.

A maioria das crianças, por volta dos 4 anos, já demonstra facilidade em distinguir o desenho da escrita pela função de cada um deles e, a partir desta idade, é possível desenvolver aprendizagens ao nível da escrita. Contudo, é relevante que estas duas formas de representação – a escrita e o desenho – sejam associadas, completando-se. (Almeida, 2009, p.5) . A imitação da escrita deve ser promovida e valorizada pelo educador num ambiente educativo estruturado e coerente, onde se utilizam diversificados materiais – folhas, cadernos, agendas, blocos, lista telefónica, revistas, jornais, entre outros. Outra forma de inserir a escrita no pré-escolar é a partir de modelos, uma vez que “o modelo dá informação sobre a variedade, posição e ordem das letras em uma escrita convencional” assim como “dá informação à criança sobre as letras, tanto de sua forma convencional como do valor qualitativo, diferenciador e indicador da presença de uma palavra” (Teberosky, 1990). Com o desenvolvimento da aprendizagem da codificação escrita, a criança percebe que a escrita é uma representação daquilo que se diz e que esta se rege por regras específicas. Neste processo é relevante o contacto com diferentes formatos de texto escrito, o contacto com o livro enquanto instrumento fundamental para o desenvolvimento do sentido estético e a referência, por parte do educador, da gradação a ele associada – letras, sílabas, palavras, frases, texto.

Os meios audiovisuais assumem-se, de forma inequivocamente crescente, como um meio privilegiado para o desenvolvimento do conhecimento de forma lúdica e divertida. As aprendizagens essenciais, documento oficial do Ministério da Educação (ME), são um instrumento de apoio à gestão curricular e, consequentemente, uma ferramenta com elevada importância para o Educador de Infância. Estas Metas de Aprendizagem têm como finalidade orientar o Educador de Infância para que, no final do Ensino Pré-Escolar, as crianças tenham conseguido adquirir determinadas competências nos diferentes domínios da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, assim como nas restantes áreas da Educação Pré-Escolar. Os objetivos fixados procuram a melhoria da educação, a articulação entre cada ciclo de ensino, cada área de conteúdo, disciplina e área disciplinar e pressupõem um trabalho contínuo e sistemático entre professores, alunos e famílias.  No âmbito da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita são explanadas 36 Metas de Aprendizagem, divididas nos seguintes domínios: Consciência Fonológica, Reconhecimento e Escrita de Palavras, Conhecimento das Convenções Gráficas e Compreensão de discursos Orais e Interação Verbal.

 

 A descoberta da escrita 

 “Todas as crianças gostam de garatujar. Imitando os adultos que já viram escrever, fazem rabiscos e formas aproximadas de letras a que, de modo diferente consoante o seu grau de desenvolvimento, atribuem um significado. (Martins, 1994, p.57).  As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, referem que “vivendo num meio em que contactam com a linguagem escrita, as crianças, desde muito pequenas, por volta dos 3 anos, sabem distinguir a escrita do desenho” (Ministério da Educação, 1997, p.69).  A criança convive com a linguagem escrita de forma natural e sem se dar conta, tanto em contexto familiar como no Jardim de Infância, de inúmeras e distintas maneiras. Esta interação com os pais, familiares, educadores e pares é essencial para a apropriação e desenvolvimento da linguagem escrita. A descoberta da linguagem escrita acontece progressivamente, por exemplo, quando a criança toma a iniciativa de fazer “rabiscos” com intencionalidade, quando observa os outros a escrever e sente necessidade de escrever o próprio nome, ou até mesmo quando se apercebe dos diferentes registos e suportes da escrita no seu meio envolvente. Todos estes fatores são impulsionadores para que a criança se interesse e tenha desejo e determinação de explorar e inteirar-se da linguagem escrita. (Martins, 1994, p.58) . A emergência da escrita é uma competência específica da Educação Pré-Escolar pois “se a escrita e a leitura fazem parte do quotidiano familiar de muitas crianças, que assim aprendem para que serve ler e escrever, todas as crianças deverão ter estas experiências na educação pré-escolar” (Ministério da Educação, 1997). 

 

 A descoberta do aspeto funcional da escrita 

 “A descoberta da funcionalidade da linguagem escrita é fundamental no processo de aprendizagem da mesma. É a partir desta descoberta que a criança vai construir sentidos e razões para querer aprender a ler e a escrever.” (Moniz, 2009, p.79).  Numa primeira fase, a criança não compreende que a escrita codifica uma mensagem, “quer isso dizer que ao garatujarem, não têm a intenção de comunicar qualquer coisa através daquele traçado” (Martins, 1994, p.58). À medida que a criança cresce e se desenvolve, toma consciência da importância do código escrito e começa, autonomamente, a querer ela própria explorá-lo e, consequentemente, escrever, mesmo que para as pessoas alfabetizadas essa “escrita” não tenha qualquer significado. Ao fim de algum tempo a criança já consegue compreender que a escrita codifica uma mensagem e já diferencia, por exemplo, o desenho da escrita, embora estes ainda possam partilhar o mesmo espaço gráfico.

Segundo Teberosky (1990, p. 32) “muitos psicólogos constataram a precoce tendência infantil de “marcar” as produções gráficas iniciais, sobretudo os desenhos. Luquet (1912), Hildreth (1936), Lurçat (1965) e Ferreiro e Teberosky (1979) assinalaram a aparição precoce de marcas não-figurativas que se interpretam como nomes. Essa habilidade começa entre os três e os quatro anos e, em muitos casos, antes”, no entanto, e segundo a mesma autora, essa marca própria não represente ainda “a pauta sonora do nome”. A função que a criança apreende dessa escrita é, principalmente, a identificação da sua produção, ou seja, colocar uma marca própria nos trabalhos por ela elaborados (p.32).

Teberosky (1990, p. 33) refere ainda que “a escrita do próprio nome parece ser uma peça-chave para o início da compreensão da forma de funcionamento do sistema de escrita”. A criança sente, espontaneamente, a necessidade de escrever o seu nome nos trabalhos que realiza e de o identificar em situações do quotidiano. O nome próprio não é uma palavra qualquer, é “uma palavra com um estatuto especial, alguma coisa muito ligada a si [à criança] ” (Martins, 1994, p.49). Assim, a utilização do nome da criança em objetos que lhe pertencem, como a cadeira, o vai-e-vem, a lata dos lápis, o cabide ou mesmo no quadro das presenças, é uma mais-valia para que a criança identifique o espaço e objetos que na escola lhe estão a ela destinados e simultaneamente serve como estratégia para a criança ir conhecendo esta marca gráfica, as letras que o constituem, assim como o respetivo valor sonoro.  “As crianças desde cedo estão envolvidas na utilização da linguagem escrita, e as que veem outros a ler e a escrever, vão desenvolvendo a sua perspetiva sobre o que é a leitura e a escrita e simultaneamente vão desenvolvendo capacidades e vontade para participarem em acontecimentos de leitura e escrita. Consequentemente, o seu conhecimento sobre as funções da leitura e escrita vai-se estruturando e tornando-se cada vez mais complexo e multifacetado, descobrindo quando, como e com que objetivos a linguagem escrita é utilizada” (Ministério da Educação, 2008, p.14).

“A criança deverá ser ensinada a identificar diferentes finalidades da escrita, a que correspondem estilos e formas diversificadas; um recado um fax; um telegrama, uma descrição, um convite, uma história, um poema ou um ensaio têm objetivos e formas estruturais distintas.” (Sim-Sim, 1998, p. 36). Em idade pré-escolar as crianças já se apercebem e referem diversas funções da linguagem escrita, o que é instintivo já que o código escrito se encontra no dia-a-dia da criança. Algumas destas funções da escrita surgem associadas a atividades realizadas no Jardim de Infância: atividades lúdicas, de lazer, de gestão das rotinas, de carácter informativo e de comunicação. Em casa também existe o contacto direto com a linguagem escrita, nomeadamente em receitas, publicidade, livros, revistas, jornais e este contacto “sistemático é muito importante e aparece associado a outro tipo de conhecimentos sobre a linguagem escrita (terminologia, convenções, etc.) e, também à forma como decorre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita e às motivações das crianças para aprender.” (Ministério da Educação, 2008, p.16).  A criança, ao conhecer as funcionalidades da linguagem escrita e ao compreender o seu uso e utilidade, adquire razões e motivação para escrever e também ler.

A dimensão do aspeto técnico da escrita 

  “O registo escrito exige um domínio de regras que abarcam a organização e estruturação textual, a ortografia e a caligrafia” (Sim-Sim, 1998, p. 37). A orientação da escrita é uma característica muito própria do nosso sistema de escrita que desde cedo se manifesta nos trabalhos das crianças. O contacto que a criança tem com a escrita, em diversas situações do seu quotidiano, facilita-lhe a conceção de que se escreve da esquerda para a direita, em linhas e de cima para baixo. No entanto, “o facto de as crianças se aperceberem da orientação da escrita não significa que passem a utilizá-la sistematicamente: mudam por vezes a orientação, como por necessidade, face a determinados constrangimentos com que se deparam ao longo da sua produção” (Ministério da Educação, 2008, p.37).  É comum depararmo-nos com crianças que ora escrevem com a orientação correta ora invertem a orientação e escrevem ao contrário. “Estes avanços e retrocessos fazem parte do processo de aprendizagem e é com eles que as crianças vão evoluindo no sentido de uma compreensão profunda das convenções do nosso sistema de escrita” (Ministério da Educação, 2008, p.37).  

 “As crianças vão-se apercebendo de diferentes características da escrita como a sua linearidade, orientação e o tipo de caracteres”. (Ministério da Educação, 2008, p.35). De acordo com Martins (1994, p.41), essa descoberta torna-se mais fácil se a criança estiver inserida em “ambientes familiares onde existem livros e onde presenciam atos de leitura”. Acrescenta ainda que essas crianças “têm oportunidade de desenvolver, no contacto com os mesmos, uma série de aprendizagens que lhes vão ser posteriormente úteis”, nomeadamente a forma como se pega num livro, o virar de página, a orientação da escrita, o cuidado a ter com um livro, entre outros. Por vezes é natural haver avanços e retrocessos na orientação da escrita da criança. Estas inconsistências são naturais e fazem parte do processo de aprendizagem. Com elas, a criança vai evoluindo de forma autónoma e independente e vão, também, compreendendo as convenções do nosso sistema de escrita. 

Outro aspeto importante tem a ver com os suportes de escrita. A criança, em idade Pré-escolar, contacta diariamente com diversos suportes de escrita, nomeadamente com livros, papel, ecrã do computador, etiquetagem de materiais, recados, avisos, sinalização, areia da praia, quadro de lousa, jornais, revistas, anúncios publicitários, entre outros. Este contacto pode acontecer de forma informal, orientado, lúdico e autónomo, tanto em contexto familiar como no jardim-de-infância. 

Um outro aspeto importante tem a ver com os instrumentos de escrita. Destes, os mais comuns e que continuam a perdurar no tempo, são os que possibilitam a escrita manual, nomeadamente: o lápis, canetas, marcadores, entre outros. Estes instrumentos de escrita são largamente utilizados nos jardins-de-infância e permitem que a criança desenvolva o processo de aquisição da escrita. “Nos momentos de alfabetização inicial, sabe-se que a escrita manual permite que as crianças ponham em questão as suas ideias sobre escrever e, dessa forma, avançar no processo de compreensão da escrita”. (Almeida, 2009, p.37). O instrumento de escrita que tornou a escrita, a leitura e o acesso à informação mais fáceis, o computador, é cada vez mais comum nos Jardins de Infância, assim como na casa da maioria das crianças em idade pré-escolar. Cabe ao educador a partilha de conhecimento e o desenvolvimento de situações que potenciem essas aprendizagens, quer através de situações pontuais bem como atividades mais estruturadas e programadas. Aos poucos as crianças vão percebendo que as características dos vários suportes estão relacionadas com as suas diferentes funções.

 Fases de desenvolvimento da escrita 

Para Moniz (2009, p.75), “O nível de desenvolvimento da linguagem oral da criança vai condicionar a sua iniciação na linguagem escrita. Para isso se tornar possível, o Educador deve proporcionar às crianças momentos de diálogo quer em grupo ou individualmente.” Esta investigadora defende ainda que “o jardim-de-infância é um local privilegiado porque aqui a criança pode brincar e ao mesmo tempo aprender através de rimas, canções, contos, lengalengas, trava-línguas, acompanhados por gestos e repetições que ajudam as crianças a fixar as construções sintáticas e as fórmulas gramaticais próprias de um discurso mais enriquecido” (p.75). É importante também referir, tendo em conta estes pressupostos, que o desenvolvimento da escrita depende de etapas de desenvolvimento, e é primordial que a motricidade fina esteja plenamente estabelecida, para que a criança possa adquirir a capacidade de escrever. Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), a criança, mesmo antes de ir à escola, conhece múltiplos aspetos da linguagem. No quadro de uma perspetiva psicogenética, as autoras concebem uma taxonomia em relação às etapas de aquisição da escrita pela criança. As etapas são as seguintes:

• Nível de escrita pré-silábica: nesta fase, as representações escritas da criança podem ser o desenho, garatujar, os riscos, mas com certo valor de significado, no entanto, não analisam o oral, nem fazem qualquer tipo de correspondência entre a emissão de som e a escrita.  Para elas a escrita não é divisível em partes e a mensagem que querem transmitir é codificada como um todo. As crianças, nesta fase, usam frequentemente o mesmo reportório de sinais que conhecem, variando as posições e os tamanhos para dizer coisas diferentes.

• Nível de escrita silábica: nesta fase, a criança começa a perceber que a mensagem oral se divide em partes e que essas partes são codificáveis. Geralmente atribuem a cada sílaba ou parte da palavra um sinal que pode ou não ser uma letra.

• Nível de escrita silábica com correspondência: nesta fase, a criança distingue no som da palavra alguns elementos do oral e registam-nos no escrito. Passam, então, a fonetizar a escrita.

• Nível da compreensão do princípio alfabético do código escrito: nesta fase, percebem que a cada fonema corresponde um grafema, mesmo que não saibam como esse grafema se desenha. A escrita passa a conter muitos mais elementos. A nível nacional destaque para a investigação de Martins (1994), que também apresenta uma taxinomia de etapas de aquisição do código escrito pela criança:   

• Nível de escrita pré-silábica: ao tomarem consciência das letras (ou sinais parecidos com letras), a criança entra na fase da escrita pré-silábica; “usam então frequentemente o mesmo reportório de sinais que conhecem, variando as posições e os tamanhos para dizer coisas diferentes”. (Martins, 1994, p.59). 

 Dentro desta fase de escrita existem alguns níveis distintos em que a criança se poderá encontrar:

 1. Grafismos primitivos – predominância de rabiscos, indecifráveis ou pseudo-letras. Para diferenciar as suas escritas as crianças utilizam alguns procedimentos, como a variação de quantidade de rabiscos;

2. Escritas pictográficas – utilização do desenho do próprio objeto para representar a palavra; aqui a criança faz uso da escrita pictográfica e alfabética. Não há distinção entre desenhar e escrever;

3. Escritas ideográfica – uso de um sinal gráfico para representar uma palavra ou um conceito. A criança utilizou um sinal diferente para representar cada palavra;

 4. Escritas sem controlo de quantidade – repetição de uma mesma grafia até alcançar o limite da folha de papel. Não diferencia pela quantidade, mas pode ter intenção de diferencial, através da variação das grafias utilizadas;

5. Escrita fixa – aparecem grafemas convencionais. A criança utiliza a mesma série de letras para escrever palavras diferentes;

6. Escrita diferenciada – predomínio de grafemas convencionais. Algumas grafias aparecem no mesmo lugar e ordem, outras servem para diferenciar; Quantidade variável e repertório variável. A criança tem a preocupação em diferenciar umas palavras das outras;

 7. Escrita diferenciada com valor sonoro inicial. – Presença de letras próximas da sonoridade da palavra.

• Nível de escrita silábica: segundo Martins (1994), logo que as crianças começam a perceber que a mensagem oral se divide em partes e que essas partes são codificáveis, esta está na fase de escrita silábica. Neste último momento, cada uma das sílabas das palavras é representada por uma letra convencional. As letras representam segmentos silábicos na pronúncia das palavras.

• Nível de escrita silábica-alfabética: nesta fase de escrita, a análise da palavra no oral vai para além da sílaba e as crianças representam mais do que uma letra por sílaba. “A escrita pode ainda ser silábica, no entanto a escolha das letras para representar as sílabas já não é aleatória” (Moniz, 2009, p.82).

• Nível de escrita alfabética: um dos aspetos que contribui para a perceção desta fase prende-se com o conhecimento das letras do alfabeto. Este conhecimento facilita o estabelecimento de correspondências entre grafemas e fonemas, visto que o nome de algumas letras do alfabeto contém os sons que essas letras representam. Ao perceberem “que a cada fonema corresponde um grafema, mesmo que não saibam como esse grafema se desenha” (Martins, 1994, p.60), as crianças estão na última fase: a compreensão do princípio alfabético do nosso código escrito. A criança compreendeu que cada um dos grafemas da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e possui, por isso, consciência fonémica. Segundo Lourenço & Martins (2010), no final desta evolução as escritas das crianças passam a ser alfabéticas, realizando as crianças uma análise de todos os fonemas das palavras que escrevem e fazendo-lhes corresponder letras convencionais, apesar de existirem erros de ortografia.