INTRODUÇÃO
A Educação Pré-Escolar,
enquanto “primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da
vida” (Orientações Curriculares, p. 17, 1997), assume um papel de elevada
importância na promoção de experiências primárias no domínio da escrita e na
sua contextualização. Ao ingressar no Ensino Pré-Escolar, a criança já é
portadora de diversificados conhecimentos adquiridos em contextos informais.
Naturalmente, a comunicação (quer seja oral e escrita, verbal ou não verbal),
assume-se como fator fundamental para a inserção do indivíduo na sociedade e é,
cada vez mais, uma forma de poder (Magalhães, 2006). Neste seguimento, a
sociedade contemporânea acentua, cada vez mais, uma exigência crescente na
produção escrita.
A aprendizagem da Língua Portuguesa
apresenta-se como uma componente fundamental da formação escolar, contribui
para o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos epistémicos e fomenta
competências comunicativas. Do mesmo modo, o domínio da língua condiciona e
favorece a relação do indivíduo com o mundo e desenvolve a consciência cultural
e o reconhecimento da identidade coletiva. Assim, a abordagem à escrita deve
ocorrer durante a educação pré escolar como forma de potenciar os conhecimentos
formais desenvolvidos durante o 1º Ciclo do Ensino Básico e deve partir do
conhecimento percebido e informal das crianças, numa perspetiva de literacia da
língua materna.
O Ensino Pré-Escolar permite
à criança que vá progredindo nas suas conceptualizações como consequência das
oportunidades que lhe foram dadas. Assim sendo, “mais do que todas as crianças
atingirem a mesma etapa, o grande objetivo da educação pré-escolar deve ser o
de proporcionar oportunidades, para que todas possam ir explorando a escrita,
brincando com a escrita, refletindo sobre a escrita e as suas convenções, de
uma forma contextualizada, funcional e, portanto, significativa” (Ministério da
Educação, 2008, p. 43). Esta linha de pensamento vem na sequência dos estudos
de Vigotsky (2001), que na tentativa de entender como a linguagem ocorre no
cérebro, introduziu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o
desenvolvimento da linguagem dá-se em função do meio em que está inserida. A
zona de desenvolvimento proximal é, portanto, tudo o que a criança pode
adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido.
Sendo assim, as crianças vão apresentar níveis estruturais de linguagem
diferenciados em função das suas zonas de desenvolvimento proximal.
O link que se segue explica a visão de Vigostky quanto ao desenvolvimento da linguagem na criança.
A conclusão a que
chegamos é que as vivências escriturais que a criança realiza no pré-escolar
vão ajudar a minimizar estas diferenças em termos de linguagem e isto também se
vai refletir na sua escrita. Através da interação que estabelece com os adultos
e as outras crianças são fundamentais para o crescimento que se pretenda que
faça. Segundo o autor Magalhães, sabe-se
que as crianças desde muito cedo contactem com o código escrito e por isso ao
entrar para a educação pré-escolar levam já consigo algumas ideias sobre a
escrita (Magalhães, 2006). A criança apercebe-se da existência da linguagem
escrita, quer no seu quotidiano, quer na vivência que possui com os seus pais,
familiares, educadores e pares. Magalhães
refere ainda que “as crianças de meios favorecidos beneficiam, em contextos
naturais e afetivos, de contacto significativo com leitores e suportes
diversificados de escrita, o que lhes permite ir formulando ideias sobre para
que serve ler, a relativa correspondência entre o dito e o escrito”.
A maioria das crianças,
por volta dos 4 anos, já demonstra facilidade em distinguir o desenho da
escrita pela função de cada um deles e, a partir desta idade, é possível
desenvolver aprendizagens ao nível da escrita. Contudo, é relevante que estas
duas formas de representação – a escrita e o desenho – sejam associadas,
completando-se. (Almeida, 2009, p.5) . A imitação da escrita deve ser promovida
e valorizada pelo educador num ambiente educativo estruturado e coerente, onde
se utilizam diversificados materiais – folhas, cadernos, agendas, blocos, lista
telefónica, revistas, jornais, entre outros. Outra forma de inserir a escrita
no pré-escolar é a partir de modelos, uma vez que “o modelo dá informação sobre
a variedade, posição e ordem das letras em uma escrita convencional” assim como
“dá informação à criança sobre as letras, tanto de sua forma convencional como
do valor qualitativo, diferenciador e indicador da presença de uma palavra”
(Teberosky, 1990). Com o desenvolvimento da aprendizagem da codificação
escrita, a criança percebe que a escrita é uma representação daquilo que se diz
e que esta se rege por regras específicas. Neste processo é relevante o
contacto com diferentes formatos de texto escrito, o contacto com o livro
enquanto instrumento fundamental para o desenvolvimento do sentido estético e a
referência, por parte do educador, da gradação a ele associada – letras,
sílabas, palavras, frases, texto.
Os meios audiovisuais
assumem-se, de forma inequivocamente crescente, como um meio privilegiado para
o desenvolvimento do conhecimento de forma lúdica e divertida. As aprendizagens
essenciais, documento oficial do Ministério da Educação (ME), são um
instrumento de apoio à gestão curricular e, consequentemente, uma ferramenta
com elevada importância para o Educador de Infância. Estas Metas de
Aprendizagem têm como finalidade orientar o Educador de Infância para que, no
final do Ensino Pré-Escolar, as crianças tenham conseguido adquirir
determinadas competências nos diferentes domínios da Linguagem Oral e Abordagem
à Escrita, assim como nas restantes áreas da Educação Pré-Escolar. Os objetivos
fixados procuram a melhoria da educação, a articulação entre cada ciclo de
ensino, cada área de conteúdo, disciplina e área disciplinar e pressupõem um
trabalho contínuo e sistemático entre professores, alunos e famílias. No âmbito da Linguagem Oral e Abordagem à
Escrita são explanadas 36 Metas de Aprendizagem, divididas nos seguintes
domínios: Consciência Fonológica, Reconhecimento e Escrita de Palavras,
Conhecimento das Convenções Gráficas e Compreensão de discursos Orais e Interação
Verbal.
A descoberta da escrita
“Todas as crianças gostam de garatujar.
Imitando os adultos que já viram escrever, fazem rabiscos e formas aproximadas
de letras a que, de modo diferente consoante o seu grau de desenvolvimento,
atribuem um significado. (Martins, 1994, p.57). As Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar, referem que “vivendo num meio em que contactam com a linguagem
escrita, as crianças, desde muito pequenas, por volta dos 3 anos, sabem
distinguir a escrita do desenho” (Ministério da Educação, 1997, p.69). A criança convive com a linguagem escrita de
forma natural e sem se dar conta, tanto em contexto familiar como no Jardim de
Infância, de inúmeras e distintas maneiras. Esta interação com os pais,
familiares, educadores e pares é essencial para a apropriação e desenvolvimento
da linguagem escrita. A descoberta da linguagem escrita acontece
progressivamente, por exemplo, quando a criança toma a iniciativa de fazer
“rabiscos” com intencionalidade, quando observa os outros a escrever e sente
necessidade de escrever o próprio nome, ou até mesmo quando se apercebe dos
diferentes registos e suportes da escrita no seu meio envolvente. Todos estes
fatores são impulsionadores para que a criança se interesse e tenha desejo e
determinação de explorar e inteirar-se da linguagem escrita. (Martins, 1994,
p.58) . A emergência da escrita é uma competência
específica da Educação Pré-Escolar pois “se a escrita e a leitura fazem parte
do quotidiano familiar de muitas crianças, que assim aprendem para que serve
ler e escrever, todas as crianças deverão ter estas experiências na educação
pré-escolar” (Ministério da Educação, 1997).
A descoberta do aspeto funcional da
escrita
“A descoberta da funcionalidade da linguagem
escrita é fundamental no processo de aprendizagem da mesma. É a partir desta
descoberta que a criança vai construir sentidos e razões para querer aprender a
ler e a escrever.” (Moniz, 2009, p.79). Numa
primeira fase, a criança não compreende que a escrita codifica uma mensagem, “quer
isso dizer que ao garatujarem, não têm a intenção de comunicar qualquer coisa
através daquele traçado” (Martins, 1994, p.58). À medida que a criança cresce e
se desenvolve, toma consciência da importância do código escrito e começa,
autonomamente, a querer ela própria explorá-lo e, consequentemente, escrever,
mesmo que para as pessoas alfabetizadas essa “escrita” não tenha qualquer
significado. Ao fim de algum tempo a criança já consegue compreender que a
escrita codifica uma mensagem e já diferencia, por exemplo, o desenho da
escrita, embora estes ainda possam partilhar o mesmo espaço gráfico.
Segundo Teberosky (1990,
p. 32) “muitos psicólogos constataram a precoce tendência infantil de “marcar”
as produções gráficas iniciais, sobretudo os desenhos. Luquet (1912), Hildreth
(1936), Lurçat (1965) e Ferreiro e Teberosky (1979) assinalaram a aparição
precoce de marcas não-figurativas que se interpretam como nomes. Essa
habilidade começa entre os três e os quatro anos e, em muitos casos, antes”, no
entanto, e segundo a mesma autora, essa marca própria não represente ainda “a
pauta sonora do nome”. A função que a criança apreende dessa escrita é,
principalmente, a identificação da sua produção, ou seja, colocar uma marca
própria nos trabalhos por ela elaborados (p.32).
Teberosky (1990, p. 33)
refere ainda que “a escrita do próprio nome parece ser uma peça-chave para o
início da compreensão da forma de funcionamento do sistema de escrita”. A
criança sente, espontaneamente, a necessidade de escrever o seu nome nos
trabalhos que realiza e de o identificar em situações do quotidiano. O nome
próprio não é uma palavra qualquer, é “uma palavra com um estatuto especial,
alguma coisa muito ligada a si [à criança] ” (Martins, 1994, p.49). Assim, a
utilização do nome da criança em objetos que lhe pertencem, como a cadeira, o
vai-e-vem, a lata dos lápis, o cabide ou mesmo no quadro das presenças, é uma
mais-valia para que a criança identifique o espaço e objetos que na escola lhe
estão a ela destinados e simultaneamente serve como estratégia para a criança
ir conhecendo esta marca gráfica, as letras que o constituem, assim como o
respetivo valor sonoro. “As crianças
desde cedo estão envolvidas na utilização da linguagem escrita, e as que veem
outros a ler e a escrever, vão desenvolvendo a sua perspetiva sobre o que é a
leitura e a escrita e simultaneamente vão desenvolvendo capacidades e vontade
para participarem em acontecimentos de leitura e escrita. Consequentemente, o
seu conhecimento sobre as funções da leitura e escrita vai-se estruturando e
tornando-se cada vez mais complexo e multifacetado, descobrindo quando, como e
com que objetivos a linguagem escrita é utilizada” (Ministério da Educação,
2008, p.14).
“A criança deverá ser
ensinada a identificar diferentes finalidades da escrita, a que correspondem
estilos e formas diversificadas; um recado um fax; um telegrama, uma descrição,
um convite, uma história, um poema ou um ensaio têm objetivos e formas
estruturais distintas.” (Sim-Sim, 1998, p. 36). Em idade pré-escolar as
crianças já se apercebem e referem diversas funções da linguagem escrita, o que
é instintivo já que o código escrito se encontra no dia-a-dia da criança.
Algumas destas funções da escrita surgem associadas a atividades realizadas no
Jardim de Infância: atividades lúdicas, de lazer, de gestão das rotinas, de
carácter informativo e de comunicação. Em casa também existe o contacto direto
com a linguagem escrita, nomeadamente em receitas, publicidade, livros,
revistas, jornais e este contacto “sistemático é muito importante e aparece
associado a outro tipo de conhecimentos sobre a linguagem escrita
(terminologia, convenções, etc.) e, também à forma como decorre o processo de
aprendizagem da leitura e da escrita e às motivações das crianças para
aprender.” (Ministério da Educação, 2008, p.16). A criança, ao conhecer as funcionalidades da
linguagem escrita e ao compreender o seu uso e utilidade, adquire razões e
motivação para escrever e também ler.
A dimensão do aspeto
técnico da escrita
“O registo escrito exige um domínio de regras
que abarcam a organização e estruturação textual, a ortografia e a caligrafia”
(Sim-Sim, 1998, p. 37). A orientação da escrita é uma característica muito própria
do nosso sistema de escrita que desde cedo se manifesta nos trabalhos das
crianças. O contacto que a criança tem com a escrita, em diversas situações do
seu quotidiano, facilita-lhe a conceção de que se escreve da esquerda para a
direita, em linhas e de cima para baixo. No entanto, “o facto de as crianças se
aperceberem da orientação da escrita não significa que passem a utilizá-la
sistematicamente: mudam por vezes a orientação, como por necessidade, face a
determinados constrangimentos com que se deparam ao longo da sua produção”
(Ministério da Educação, 2008, p.37). É
comum depararmo-nos com crianças que ora escrevem com a orientação correta ora
invertem a orientação e escrevem ao contrário. “Estes avanços e retrocessos
fazem parte do processo de aprendizagem e é com eles que as crianças vão
evoluindo no sentido de uma compreensão profunda das convenções do nosso
sistema de escrita” (Ministério da Educação, 2008, p.37).
“As crianças vão-se apercebendo de diferentes
características da escrita como a sua linearidade, orientação e o tipo de
caracteres”. (Ministério da Educação, 2008, p.35). De acordo com Martins (1994,
p.41), essa descoberta torna-se mais fácil se a criança estiver inserida em “ambientes
familiares onde existem livros e onde presenciam atos de leitura”. Acrescenta
ainda que essas crianças “têm oportunidade de desenvolver, no contacto com os
mesmos, uma série de aprendizagens que lhes vão ser posteriormente úteis”,
nomeadamente a forma como se pega num livro, o virar de página, a orientação da
escrita, o cuidado a ter com um livro, entre outros. Por vezes é natural haver
avanços e retrocessos na orientação da escrita da criança. Estas
inconsistências são naturais e fazem parte do processo de aprendizagem. Com
elas, a criança vai evoluindo de forma autónoma e independente e vão, também,
compreendendo as convenções do nosso sistema de escrita.
Outro aspeto importante
tem a ver com os suportes de escrita. A criança, em idade Pré-escolar, contacta
diariamente com diversos suportes de escrita, nomeadamente com livros, papel,
ecrã do computador, etiquetagem de materiais, recados, avisos, sinalização,
areia da praia, quadro de lousa, jornais, revistas, anúncios publicitários,
entre outros. Este contacto pode acontecer de forma informal, orientado, lúdico
e autónomo, tanto em contexto familiar como no jardim-de-infância.
Um outro aspeto
importante tem a ver com os instrumentos de escrita. Destes, os mais comuns e
que continuam a perdurar no tempo, são os que possibilitam a escrita manual,
nomeadamente: o lápis, canetas, marcadores, entre outros. Estes instrumentos de
escrita são largamente utilizados nos jardins-de-infância e permitem que a
criança desenvolva o processo de aquisição da escrita. “Nos momentos de
alfabetização inicial, sabe-se que a escrita manual permite que as crianças
ponham em questão as suas ideias sobre escrever e, dessa forma, avançar no
processo de compreensão da escrita”. (Almeida, 2009, p.37). O instrumento de
escrita que tornou a escrita, a leitura e o acesso à informação mais fáceis, o
computador, é cada vez mais comum nos Jardins de Infância, assim como na casa
da maioria das crianças em idade pré-escolar. Cabe ao educador a partilha de
conhecimento e o desenvolvimento de situações que potenciem essas aprendizagens,
quer através de situações pontuais bem como atividades mais estruturadas e
programadas. Aos poucos as crianças vão percebendo que as características dos
vários suportes estão relacionadas com as suas diferentes funções.
Fases de desenvolvimento da escrita
Para Moniz (2009, p.75),
“O nível de desenvolvimento da linguagem oral da criança vai condicionar a sua
iniciação na linguagem escrita. Para isso se tornar possível, o Educador deve
proporcionar às crianças momentos de diálogo quer em grupo ou individualmente.”
Esta investigadora defende ainda que “o jardim-de-infância é um local
privilegiado porque aqui a criança pode brincar e ao mesmo tempo aprender
através de rimas, canções, contos, lengalengas, trava-línguas, acompanhados por
gestos e repetições que ajudam as crianças a fixar as construções sintáticas e
as fórmulas gramaticais próprias de um discurso mais enriquecido” (p.75). É
importante também referir, tendo em conta estes pressupostos, que o
desenvolvimento da escrita depende de etapas de desenvolvimento, e é primordial
que a motricidade fina esteja plenamente estabelecida, para que a criança possa
adquirir a capacidade de escrever. Segundo Ferreiro e
Teberosky (1986), a criança, mesmo antes de ir à escola, conhece múltiplos aspetos
da linguagem. No quadro de uma perspetiva psicogenética, as autoras concebem
uma taxonomia em relação às etapas de aquisição da escrita pela criança. As
etapas são as seguintes:
• Nível de escrita
pré-silábica: nesta fase, as representações escritas da criança podem ser o
desenho, garatujar, os riscos, mas com certo valor de significado, no entanto,
não analisam o oral, nem fazem qualquer tipo de correspondência entre a emissão
de som e a escrita. Para elas a escrita
não é divisível em partes e a mensagem que querem transmitir é codificada como
um todo. As crianças, nesta fase, usam frequentemente o mesmo reportório de
sinais que conhecem, variando as posições e os tamanhos para dizer coisas
diferentes.
• Nível de escrita
silábica: nesta fase, a criança começa a perceber que a mensagem oral se divide
em partes e que essas partes são codificáveis. Geralmente atribuem a cada
sílaba ou parte da palavra um sinal que pode ou não ser uma letra.
• Nível de escrita
silábica com correspondência: nesta fase, a criança distingue no som da palavra
alguns elementos do oral e registam-nos no escrito. Passam, então, a fonetizar
a escrita.
• Nível da compreensão do
princípio alfabético do código escrito: nesta fase, percebem que a cada fonema
corresponde um grafema, mesmo que não saibam como esse grafema se desenha. A
escrita passa a conter muitos mais elementos. A nível nacional destaque para a
investigação de Martins (1994), que também apresenta uma taxinomia de etapas de
aquisição do código escrito pela criança:
• Nível de escrita
pré-silábica: ao tomarem consciência das letras (ou sinais parecidos com
letras), a criança entra na fase da escrita pré-silábica; “usam então
frequentemente o mesmo reportório de sinais que conhecem, variando as posições
e os tamanhos para dizer coisas diferentes”. (Martins, 1994, p.59).
Dentro desta fase de escrita existem alguns
níveis distintos em que a criança se poderá encontrar:
1. Grafismos primitivos – predominância de
rabiscos, indecifráveis ou pseudo-letras. Para diferenciar as suas escritas as
crianças utilizam alguns procedimentos, como a variação de quantidade de
rabiscos;
2.
Escritas pictográficas – utilização do desenho do próprio objeto para representar
a palavra; aqui a criança faz uso da escrita pictográfica e alfabética. Não há
distinção entre desenhar e escrever;
3.
Escritas ideográfica – uso de um sinal gráfico para representar uma palavra ou
um conceito. A criança utilizou um sinal diferente para representar cada
palavra;
4. Escritas sem controlo de quantidade –
repetição de uma mesma grafia até alcançar o limite da folha de papel. Não
diferencia pela quantidade, mas pode ter intenção de diferencial, através da
variação das grafias utilizadas;
5.
Escrita fixa – aparecem grafemas convencionais. A criança utiliza a mesma série
de letras para escrever palavras diferentes;
6.
Escrita diferenciada – predomínio de grafemas convencionais. Algumas grafias
aparecem no mesmo lugar e ordem, outras servem para diferenciar; Quantidade
variável e repertório variável. A criança tem a preocupação em diferenciar umas
palavras das outras;
7. Escrita diferenciada com valor sonoro
inicial. – Presença de letras próximas da sonoridade da palavra.
• Nível de escrita
silábica: segundo Martins (1994), logo que as crianças começam a perceber que a
mensagem oral se divide em partes e que essas partes são codificáveis, esta
está na fase de escrita silábica. Neste último momento, cada uma das sílabas das
palavras é representada por uma letra convencional. As letras representam
segmentos silábicos na pronúncia das palavras.
• Nível de escrita
alfabética: um dos aspetos que contribui para a perceção desta fase prende-se
com o conhecimento das letras do alfabeto. Este conhecimento facilita o
estabelecimento de correspondências entre grafemas e fonemas, visto que o nome
de algumas letras do alfabeto contém os sons que essas letras representam. Ao perceberem
“que a cada fonema corresponde um grafema, mesmo que não saibam como esse
grafema se desenha” (Martins, 1994, p.60), as crianças estão na última fase: a
compreensão do princípio alfabético do nosso código escrito. A criança
compreendeu que cada um dos grafemas da escrita corresponde a valores sonoros
menores que a sílaba e possui, por isso, consciência fonémica. Segundo Lourenço
& Martins (2010), no final desta evolução as escritas das crianças passam a
ser alfabéticas, realizando as crianças uma análise de todos os fonemas das
palavras que escrevem e fazendo-lhes corresponder letras convencionais, apesar
de existirem erros de ortografia.
