Um novo ciclo começa...

 

Um novo ciclo começa…

 

Este ano letivo 2021-2022 está a terminar, um final mais difícil que o habitual, pois para nós um ciclo termina. Estamos no final do 4º ano. Ainda não acabaram as aulas e já sentimos o peso das saudades, dos amigos, da professora, das funcionárias, da nossa sala, o nosso porto de abrigo desde o 1º ano. Umas saudades que trespassam a nossa mente e o nosso coração, mas ao mesmo tempo, um tempo de ansiedade pela chegada a uma nova escola, novos professores, um espaço maior desconhecido e assustador. Sabemos que estamos bem entregues, bem preparados e que estes novos desafios vão ajudar a formar-nos como cidadãos completos, dos quais os nossos pais se orgulham já.

A festa final é sempre um momento de emoções fortes e este ano, para nós, finalistas, mais ainda. Fazemos questão de mostrar a todos o grande orgulho que é chegar a esta hora. Para concluirmos esta etapa da nossa vida tão importante, tivemos a ideia de convidar o Diretor da escola da Sobreira. É sempre um momento importante, de alegria, de festa. Fomos assim convidar o Senhor Diretor Pedro Silva para poder participar deste nosso momento e também para que possa ver o que o espera para o ano! Resta-nos agora aguardar!

 

Os alunos do 4ª de Recarei

Cyberbullying

 

Cyberbullying

Cyberbullying é feito por meio das tecnologias digitais, na internet. Pode acontecer no Whats´app, Facebook, Tik Tok, Instragram, Jogos online,  plataformas de mensagens, de vídeos plataformas de jogos e telemóveis.

Acontece quando outra pessoa online tenta assustar, envergonhar, ameaçar outra pessoa.  Podem fazer isso mentindo sobre a pessoa, usando fotos sem a permissão, fazendo-se passar por outra pessoa para conseguir enganar.

As crianças nunca devem usar a internet sem a supervisão dos pais.

Alunos do 4ºAR

Escola Básica de Recarei

2021-2022

A ciência ao serviço da aprendizagem

 

 A Ciência ao serviço da aprendizagem

Todas as segundas-feiras, na nossa escola o 4ºA realiza uma experiência no âmbito do Ensino experimental das Ciências.

Vestimos as nossas batas, alguns meninos até têm óculos de protecção (não vá alguma coisa correr mal) e deslocamo-nos à sala das ciências, onde realizamos experiências fantásticas e muito educativas. Desde a flutuação, as características dos materiais, experiências com o ar…temos aprendido muito e de uma forma engraçada, pois todos nós gostamos de realizar e participar nestas experiências.

Na semana passada, e depois de lermos uma história da colecção “Clube dos Cientistas”, realizamos uma experiência em que construímos um “submarino” e o fizemos subir e descer dentro de uma garrafa de água.

A experiência é muito fácil de realizar. Só precisas de:

- 1 garrafa cheia de água

- a tampa de uma caneta

- plasticina

Tapa o orifício da caneta na parte superior com um pouco de plasticina.

Coloca uma bola de plasticina na ponta na parte estreita da tampa. Não pode ser muito grande para não afundar.

Coloca a tampa devagar na garrafa e fecha. Aperta a garrafa e observa o que acontece. Vais ver o teu submarino a subir e a descer à medida que apertas e soltas a garrafa por causa da pressão exercida.  

Acabamos por levar estes “brinquedos” para o recreio. Foi muito divertido!

Alunos da turma do 4ºAR

Escola Básica de Recarei.

2021-2022

 

INTRODUÇÃO

A Educação Pré-Escolar, enquanto “primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida” (Orientações Curriculares, p. 17, 1997), assume um papel de elevada importância na promoção de experiências primárias no domínio da escrita e na sua contextualização. Ao ingressar no Ensino Pré-Escolar, a criança já é portadora de diversificados conhecimentos adquiridos em contextos informais. Naturalmente, a comunicação (quer seja oral e escrita, verbal ou não verbal), assume-se como fator fundamental para a inserção do indivíduo na sociedade e é, cada vez mais, uma forma de poder (Magalhães, 2006). Neste seguimento, a sociedade contemporânea acentua, cada vez mais, uma exigência crescente na produção escrita. 

A aprendizagem da Língua Portuguesa apresenta-se como uma componente fundamental da formação escolar, contribui para o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos epistémicos e fomenta competências comunicativas. Do mesmo modo, o domínio da língua condiciona e favorece a relação do indivíduo com o mundo e desenvolve a consciência cultural e o reconhecimento da identidade coletiva. Assim, a abordagem à escrita deve ocorrer durante a educação pré escolar como forma de potenciar os conhecimentos formais desenvolvidos durante o 1º Ciclo do Ensino Básico e deve partir do conhecimento percebido e informal das crianças, numa perspetiva de literacia da língua materna.

O Ensino Pré-Escolar permite à criança que vá progredindo nas suas conceptualizações como consequência das oportunidades que lhe foram dadas. Assim sendo, “mais do que todas as crianças atingirem a mesma etapa, o grande objetivo da educação pré-escolar deve ser o de proporcionar oportunidades, para que todas possam ir explorando a escrita, brincando com a escrita, refletindo sobre a escrita e as suas convenções, de uma forma contextualizada, funcional e, portanto, significativa” (Ministério da Educação, 2008, p. 43). Esta linha de pensamento vem na sequência dos estudos de Vigotsky (2001), que na tentativa de entender como a linguagem ocorre no cérebro, introduziu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o desenvolvimento da linguagem dá-se em função do meio em que está inserida. A zona de desenvolvimento proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Sendo assim, as crianças vão apresentar níveis estruturais de linguagem diferenciados em função das suas zonas de desenvolvimento proximal.

O link que se segue explica a visão de Vigostky quanto ao desenvolvimento da linguagem na criança.

 https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE

A conclusão a que chegamos é que as vivências escriturais que a criança realiza no pré-escolar vão ajudar a minimizar estas diferenças em termos de linguagem e isto também se vai refletir na sua escrita. Através da interação que estabelece com os adultos e as outras crianças são fundamentais para o crescimento que se pretenda que faça.  Segundo o autor Magalhães, sabe-se que as crianças desde muito cedo contactem com o código escrito e por isso ao entrar para a educação pré-escolar levam já consigo algumas ideias sobre a escrita (Magalhães, 2006). A criança apercebe-se da existência da linguagem escrita, quer no seu quotidiano, quer na vivência que possui com os seus pais, familiares, educadores e pares.  Magalhães refere ainda que “as crianças de meios favorecidos beneficiam, em contextos naturais e afetivos, de contacto significativo com leitores e suportes diversificados de escrita, o que lhes permite ir formulando ideias sobre para que serve ler, a relativa correspondência entre o dito e o escrito”.

A maioria das crianças, por volta dos 4 anos, já demonstra facilidade em distinguir o desenho da escrita pela função de cada um deles e, a partir desta idade, é possível desenvolver aprendizagens ao nível da escrita. Contudo, é relevante que estas duas formas de representação – a escrita e o desenho – sejam associadas, completando-se. (Almeida, 2009, p.5) . A imitação da escrita deve ser promovida e valorizada pelo educador num ambiente educativo estruturado e coerente, onde se utilizam diversificados materiais – folhas, cadernos, agendas, blocos, lista telefónica, revistas, jornais, entre outros. Outra forma de inserir a escrita no pré-escolar é a partir de modelos, uma vez que “o modelo dá informação sobre a variedade, posição e ordem das letras em uma escrita convencional” assim como “dá informação à criança sobre as letras, tanto de sua forma convencional como do valor qualitativo, diferenciador e indicador da presença de uma palavra” (Teberosky, 1990). Com o desenvolvimento da aprendizagem da codificação escrita, a criança percebe que a escrita é uma representação daquilo que se diz e que esta se rege por regras específicas. Neste processo é relevante o contacto com diferentes formatos de texto escrito, o contacto com o livro enquanto instrumento fundamental para o desenvolvimento do sentido estético e a referência, por parte do educador, da gradação a ele associada – letras, sílabas, palavras, frases, texto.

Os meios audiovisuais assumem-se, de forma inequivocamente crescente, como um meio privilegiado para o desenvolvimento do conhecimento de forma lúdica e divertida. As aprendizagens essenciais, documento oficial do Ministério da Educação (ME), são um instrumento de apoio à gestão curricular e, consequentemente, uma ferramenta com elevada importância para o Educador de Infância. Estas Metas de Aprendizagem têm como finalidade orientar o Educador de Infância para que, no final do Ensino Pré-Escolar, as crianças tenham conseguido adquirir determinadas competências nos diferentes domínios da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, assim como nas restantes áreas da Educação Pré-Escolar. Os objetivos fixados procuram a melhoria da educação, a articulação entre cada ciclo de ensino, cada área de conteúdo, disciplina e área disciplinar e pressupõem um trabalho contínuo e sistemático entre professores, alunos e famílias.  No âmbito da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita são explanadas 36 Metas de Aprendizagem, divididas nos seguintes domínios: Consciência Fonológica, Reconhecimento e Escrita de Palavras, Conhecimento das Convenções Gráficas e Compreensão de discursos Orais e Interação Verbal.

 

 A descoberta da escrita 

 “Todas as crianças gostam de garatujar. Imitando os adultos que já viram escrever, fazem rabiscos e formas aproximadas de letras a que, de modo diferente consoante o seu grau de desenvolvimento, atribuem um significado. (Martins, 1994, p.57).  As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, referem que “vivendo num meio em que contactam com a linguagem escrita, as crianças, desde muito pequenas, por volta dos 3 anos, sabem distinguir a escrita do desenho” (Ministério da Educação, 1997, p.69).  A criança convive com a linguagem escrita de forma natural e sem se dar conta, tanto em contexto familiar como no Jardim de Infância, de inúmeras e distintas maneiras. Esta interação com os pais, familiares, educadores e pares é essencial para a apropriação e desenvolvimento da linguagem escrita. A descoberta da linguagem escrita acontece progressivamente, por exemplo, quando a criança toma a iniciativa de fazer “rabiscos” com intencionalidade, quando observa os outros a escrever e sente necessidade de escrever o próprio nome, ou até mesmo quando se apercebe dos diferentes registos e suportes da escrita no seu meio envolvente. Todos estes fatores são impulsionadores para que a criança se interesse e tenha desejo e determinação de explorar e inteirar-se da linguagem escrita. (Martins, 1994, p.58) . A emergência da escrita é uma competência específica da Educação Pré-Escolar pois “se a escrita e a leitura fazem parte do quotidiano familiar de muitas crianças, que assim aprendem para que serve ler e escrever, todas as crianças deverão ter estas experiências na educação pré-escolar” (Ministério da Educação, 1997). 

 

 A descoberta do aspeto funcional da escrita 

 “A descoberta da funcionalidade da linguagem escrita é fundamental no processo de aprendizagem da mesma. É a partir desta descoberta que a criança vai construir sentidos e razões para querer aprender a ler e a escrever.” (Moniz, 2009, p.79).  Numa primeira fase, a criança não compreende que a escrita codifica uma mensagem, “quer isso dizer que ao garatujarem, não têm a intenção de comunicar qualquer coisa através daquele traçado” (Martins, 1994, p.58). À medida que a criança cresce e se desenvolve, toma consciência da importância do código escrito e começa, autonomamente, a querer ela própria explorá-lo e, consequentemente, escrever, mesmo que para as pessoas alfabetizadas essa “escrita” não tenha qualquer significado. Ao fim de algum tempo a criança já consegue compreender que a escrita codifica uma mensagem e já diferencia, por exemplo, o desenho da escrita, embora estes ainda possam partilhar o mesmo espaço gráfico.

Segundo Teberosky (1990, p. 32) “muitos psicólogos constataram a precoce tendência infantil de “marcar” as produções gráficas iniciais, sobretudo os desenhos. Luquet (1912), Hildreth (1936), Lurçat (1965) e Ferreiro e Teberosky (1979) assinalaram a aparição precoce de marcas não-figurativas que se interpretam como nomes. Essa habilidade começa entre os três e os quatro anos e, em muitos casos, antes”, no entanto, e segundo a mesma autora, essa marca própria não represente ainda “a pauta sonora do nome”. A função que a criança apreende dessa escrita é, principalmente, a identificação da sua produção, ou seja, colocar uma marca própria nos trabalhos por ela elaborados (p.32).

Teberosky (1990, p. 33) refere ainda que “a escrita do próprio nome parece ser uma peça-chave para o início da compreensão da forma de funcionamento do sistema de escrita”. A criança sente, espontaneamente, a necessidade de escrever o seu nome nos trabalhos que realiza e de o identificar em situações do quotidiano. O nome próprio não é uma palavra qualquer, é “uma palavra com um estatuto especial, alguma coisa muito ligada a si [à criança] ” (Martins, 1994, p.49). Assim, a utilização do nome da criança em objetos que lhe pertencem, como a cadeira, o vai-e-vem, a lata dos lápis, o cabide ou mesmo no quadro das presenças, é uma mais-valia para que a criança identifique o espaço e objetos que na escola lhe estão a ela destinados e simultaneamente serve como estratégia para a criança ir conhecendo esta marca gráfica, as letras que o constituem, assim como o respetivo valor sonoro.  “As crianças desde cedo estão envolvidas na utilização da linguagem escrita, e as que veem outros a ler e a escrever, vão desenvolvendo a sua perspetiva sobre o que é a leitura e a escrita e simultaneamente vão desenvolvendo capacidades e vontade para participarem em acontecimentos de leitura e escrita. Consequentemente, o seu conhecimento sobre as funções da leitura e escrita vai-se estruturando e tornando-se cada vez mais complexo e multifacetado, descobrindo quando, como e com que objetivos a linguagem escrita é utilizada” (Ministério da Educação, 2008, p.14).

“A criança deverá ser ensinada a identificar diferentes finalidades da escrita, a que correspondem estilos e formas diversificadas; um recado um fax; um telegrama, uma descrição, um convite, uma história, um poema ou um ensaio têm objetivos e formas estruturais distintas.” (Sim-Sim, 1998, p. 36). Em idade pré-escolar as crianças já se apercebem e referem diversas funções da linguagem escrita, o que é instintivo já que o código escrito se encontra no dia-a-dia da criança. Algumas destas funções da escrita surgem associadas a atividades realizadas no Jardim de Infância: atividades lúdicas, de lazer, de gestão das rotinas, de carácter informativo e de comunicação. Em casa também existe o contacto direto com a linguagem escrita, nomeadamente em receitas, publicidade, livros, revistas, jornais e este contacto “sistemático é muito importante e aparece associado a outro tipo de conhecimentos sobre a linguagem escrita (terminologia, convenções, etc.) e, também à forma como decorre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita e às motivações das crianças para aprender.” (Ministério da Educação, 2008, p.16).  A criança, ao conhecer as funcionalidades da linguagem escrita e ao compreender o seu uso e utilidade, adquire razões e motivação para escrever e também ler.

A dimensão do aspeto técnico da escrita 

  “O registo escrito exige um domínio de regras que abarcam a organização e estruturação textual, a ortografia e a caligrafia” (Sim-Sim, 1998, p. 37). A orientação da escrita é uma característica muito própria do nosso sistema de escrita que desde cedo se manifesta nos trabalhos das crianças. O contacto que a criança tem com a escrita, em diversas situações do seu quotidiano, facilita-lhe a conceção de que se escreve da esquerda para a direita, em linhas e de cima para baixo. No entanto, “o facto de as crianças se aperceberem da orientação da escrita não significa que passem a utilizá-la sistematicamente: mudam por vezes a orientação, como por necessidade, face a determinados constrangimentos com que se deparam ao longo da sua produção” (Ministério da Educação, 2008, p.37).  É comum depararmo-nos com crianças que ora escrevem com a orientação correta ora invertem a orientação e escrevem ao contrário. “Estes avanços e retrocessos fazem parte do processo de aprendizagem e é com eles que as crianças vão evoluindo no sentido de uma compreensão profunda das convenções do nosso sistema de escrita” (Ministério da Educação, 2008, p.37).  

 “As crianças vão-se apercebendo de diferentes características da escrita como a sua linearidade, orientação e o tipo de caracteres”. (Ministério da Educação, 2008, p.35). De acordo com Martins (1994, p.41), essa descoberta torna-se mais fácil se a criança estiver inserida em “ambientes familiares onde existem livros e onde presenciam atos de leitura”. Acrescenta ainda que essas crianças “têm oportunidade de desenvolver, no contacto com os mesmos, uma série de aprendizagens que lhes vão ser posteriormente úteis”, nomeadamente a forma como se pega num livro, o virar de página, a orientação da escrita, o cuidado a ter com um livro, entre outros. Por vezes é natural haver avanços e retrocessos na orientação da escrita da criança. Estas inconsistências são naturais e fazem parte do processo de aprendizagem. Com elas, a criança vai evoluindo de forma autónoma e independente e vão, também, compreendendo as convenções do nosso sistema de escrita. 

Outro aspeto importante tem a ver com os suportes de escrita. A criança, em idade Pré-escolar, contacta diariamente com diversos suportes de escrita, nomeadamente com livros, papel, ecrã do computador, etiquetagem de materiais, recados, avisos, sinalização, areia da praia, quadro de lousa, jornais, revistas, anúncios publicitários, entre outros. Este contacto pode acontecer de forma informal, orientado, lúdico e autónomo, tanto em contexto familiar como no jardim-de-infância. 

Um outro aspeto importante tem a ver com os instrumentos de escrita. Destes, os mais comuns e que continuam a perdurar no tempo, são os que possibilitam a escrita manual, nomeadamente: o lápis, canetas, marcadores, entre outros. Estes instrumentos de escrita são largamente utilizados nos jardins-de-infância e permitem que a criança desenvolva o processo de aquisição da escrita. “Nos momentos de alfabetização inicial, sabe-se que a escrita manual permite que as crianças ponham em questão as suas ideias sobre escrever e, dessa forma, avançar no processo de compreensão da escrita”. (Almeida, 2009, p.37). O instrumento de escrita que tornou a escrita, a leitura e o acesso à informação mais fáceis, o computador, é cada vez mais comum nos Jardins de Infância, assim como na casa da maioria das crianças em idade pré-escolar. Cabe ao educador a partilha de conhecimento e o desenvolvimento de situações que potenciem essas aprendizagens, quer através de situações pontuais bem como atividades mais estruturadas e programadas. Aos poucos as crianças vão percebendo que as características dos vários suportes estão relacionadas com as suas diferentes funções.

 Fases de desenvolvimento da escrita 

Para Moniz (2009, p.75), “O nível de desenvolvimento da linguagem oral da criança vai condicionar a sua iniciação na linguagem escrita. Para isso se tornar possível, o Educador deve proporcionar às crianças momentos de diálogo quer em grupo ou individualmente.” Esta investigadora defende ainda que “o jardim-de-infância é um local privilegiado porque aqui a criança pode brincar e ao mesmo tempo aprender através de rimas, canções, contos, lengalengas, trava-línguas, acompanhados por gestos e repetições que ajudam as crianças a fixar as construções sintáticas e as fórmulas gramaticais próprias de um discurso mais enriquecido” (p.75). É importante também referir, tendo em conta estes pressupostos, que o desenvolvimento da escrita depende de etapas de desenvolvimento, e é primordial que a motricidade fina esteja plenamente estabelecida, para que a criança possa adquirir a capacidade de escrever. Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), a criança, mesmo antes de ir à escola, conhece múltiplos aspetos da linguagem. No quadro de uma perspetiva psicogenética, as autoras concebem uma taxonomia em relação às etapas de aquisição da escrita pela criança. As etapas são as seguintes:

• Nível de escrita pré-silábica: nesta fase, as representações escritas da criança podem ser o desenho, garatujar, os riscos, mas com certo valor de significado, no entanto, não analisam o oral, nem fazem qualquer tipo de correspondência entre a emissão de som e a escrita.  Para elas a escrita não é divisível em partes e a mensagem que querem transmitir é codificada como um todo. As crianças, nesta fase, usam frequentemente o mesmo reportório de sinais que conhecem, variando as posições e os tamanhos para dizer coisas diferentes.

• Nível de escrita silábica: nesta fase, a criança começa a perceber que a mensagem oral se divide em partes e que essas partes são codificáveis. Geralmente atribuem a cada sílaba ou parte da palavra um sinal que pode ou não ser uma letra.

• Nível de escrita silábica com correspondência: nesta fase, a criança distingue no som da palavra alguns elementos do oral e registam-nos no escrito. Passam, então, a fonetizar a escrita.

• Nível da compreensão do princípio alfabético do código escrito: nesta fase, percebem que a cada fonema corresponde um grafema, mesmo que não saibam como esse grafema se desenha. A escrita passa a conter muitos mais elementos. A nível nacional destaque para a investigação de Martins (1994), que também apresenta uma taxinomia de etapas de aquisição do código escrito pela criança:   

• Nível de escrita pré-silábica: ao tomarem consciência das letras (ou sinais parecidos com letras), a criança entra na fase da escrita pré-silábica; “usam então frequentemente o mesmo reportório de sinais que conhecem, variando as posições e os tamanhos para dizer coisas diferentes”. (Martins, 1994, p.59). 

 Dentro desta fase de escrita existem alguns níveis distintos em que a criança se poderá encontrar:

 1. Grafismos primitivos – predominância de rabiscos, indecifráveis ou pseudo-letras. Para diferenciar as suas escritas as crianças utilizam alguns procedimentos, como a variação de quantidade de rabiscos;

2. Escritas pictográficas – utilização do desenho do próprio objeto para representar a palavra; aqui a criança faz uso da escrita pictográfica e alfabética. Não há distinção entre desenhar e escrever;

3. Escritas ideográfica – uso de um sinal gráfico para representar uma palavra ou um conceito. A criança utilizou um sinal diferente para representar cada palavra;

 4. Escritas sem controlo de quantidade – repetição de uma mesma grafia até alcançar o limite da folha de papel. Não diferencia pela quantidade, mas pode ter intenção de diferencial, através da variação das grafias utilizadas;

5. Escrita fixa – aparecem grafemas convencionais. A criança utiliza a mesma série de letras para escrever palavras diferentes;

6. Escrita diferenciada – predomínio de grafemas convencionais. Algumas grafias aparecem no mesmo lugar e ordem, outras servem para diferenciar; Quantidade variável e repertório variável. A criança tem a preocupação em diferenciar umas palavras das outras;

 7. Escrita diferenciada com valor sonoro inicial. – Presença de letras próximas da sonoridade da palavra.

• Nível de escrita silábica: segundo Martins (1994), logo que as crianças começam a perceber que a mensagem oral se divide em partes e que essas partes são codificáveis, esta está na fase de escrita silábica. Neste último momento, cada uma das sílabas das palavras é representada por uma letra convencional. As letras representam segmentos silábicos na pronúncia das palavras.

• Nível de escrita silábica-alfabética: nesta fase de escrita, a análise da palavra no oral vai para além da sílaba e as crianças representam mais do que uma letra por sílaba. “A escrita pode ainda ser silábica, no entanto a escolha das letras para representar as sílabas já não é aleatória” (Moniz, 2009, p.82).

• Nível de escrita alfabética: um dos aspetos que contribui para a perceção desta fase prende-se com o conhecimento das letras do alfabeto. Este conhecimento facilita o estabelecimento de correspondências entre grafemas e fonemas, visto que o nome de algumas letras do alfabeto contém os sons que essas letras representam. Ao perceberem “que a cada fonema corresponde um grafema, mesmo que não saibam como esse grafema se desenha” (Martins, 1994, p.60), as crianças estão na última fase: a compreensão do princípio alfabético do nosso código escrito. A criança compreendeu que cada um dos grafemas da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e possui, por isso, consciência fonémica. Segundo Lourenço & Martins (2010), no final desta evolução as escritas das crianças passam a ser alfabéticas, realizando as crianças uma análise de todos os fonemas das palavras que escrevem e fazendo-lhes corresponder letras convencionais, apesar de existirem erros de ortografia.

Transições e articulação curricular

Atividades faciliatadoras de transição - A Princesa Malcriada

Enquanto atividade facilitadora de transição entre ciclo, foi sugerido a professores, em contexto de formação, que imaginassem um final para o conto de Mariana Magalhães "A princesa malcriada". As ideias surgidas foram originais e diversificadas. Fica aqui o link um vídeo com uma complicação dos finais encontrados.

https://youtu.be/LeN0jwQfA7E 

A expressão e comunicação nas OCEPE

 

OCEPE - Orientações Curriculares Educação Pré-Escolar

Áreas de Conteúdo

 

ÁREA DE EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

A Área de Expressão e Comunicação é a única em que se distinguem diferentes domínios, que se incluem na mesma área por terem uma íntima relação entre si, por constituírem formas de linguagem indispensáveis para a criança interagir com os outros, exprimir os seus pensamentos e emoções de forma própria e criativa, dar sentido e representar o mundo que a rodeia. Estas características levam a considerá-la uma área básica, pois incide em aspetos essenciais de desenvolvimento e aprendizagem, que permitem à criança apropriar-se de instrumentos fundamentais para a aprendizagem noutras áreas, mas, também, para continuar a aprender ao longo da vida. O Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita considera não só a íntima relação e a complementaridade entre estes dois tipos de aprendizagem da língua, mas também a sua especificidade, levando a apresentá-los separadamente, com a indicação das respetivas componentes.

 Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita

A aprendizagem da linguagem oral e escrita deve ser concebida como um processo de apropriação contínuo que se começa a desenvolver muito precocemente e não somente quando existe o ensino formal. As competências comunicativas vão-se estruturando em função dos contactos, interações e experiências vivenciadas nos diversos contextos de vida da criança. Estas competências são transversais e essenciais à construção do conhecimento nas diferentes áreas e domínios, já que são ferramentas essenciais para a troca, compreensão e apropriação da informação. Por outro lado, esta transversalidade leva também a que todas as áreas contribuam igualmente para a aquisição e o desenvolvimento da linguagem. A referência conjunta à abordagem da linguagem oral e escrita pretende não só acentuar a sua inter-relação como também a sua complementaridade, enquanto instrumentos fundamentais de desenvolvimento e de aprendizagem. Contudo, de modo a contemplar a especificidade de cada uma destas formas de linguagem, elas serão apresentadas em separado:

•      Comunicação oral
•        Consciência linguística
•          Funcionalidade da linguagem escrita e sua utilização em contexto
•          Identificação de convenções de escrita
•          Prazer e motivação para ler e escrever

 Linguagem oral

O desenvolvimento da linguagem oral tem uma importância fundamental na educação pré-escolar. Sabe-se que a linguagem oral é central na comunicação com os outros, na aprendizagem e na exploração e desenvolvimento do pensamento, permitindo avanços cognitivos importantes. Qualquer que seja o domínio do português oral com que as crianças chegam à educação pré-escolar, as suas capacidades de compreensão e produção linguística deverão ser progressivamente alargadas, através das interações com o/a educador/a, com as outras crianças e com outros adultos. Nestas idades, esta sensibilização deverá ser situada no contexto específico em que a criança se encontra, partindo das propostas, interesses e preferências das crianças e adotando uma abordagem lúdica e informal. Tendo em conta os princípios e as metodologias expressos nas orientações curriculares, a referida sensibilização integra-se de forma natural nas rotinas do quotidiano do jardim de infância e articula-se com as diferentes áreas e domínios e com o ciclo seguinte. Um maior domínio da linguagem oral é um objetivo fundamental da educação pré-escolar, cabendo ao/à educador/a criar as condições para que as crianças aprendam. Entre estas, salienta-se a necessidade de criar um clima de comunicação em que a linguagem do/a educador/a, ou seja, a maneira como fala e se exprime, constitua um modelo para a interação e a aprendizagem das crianças. As reformulações e questionamento por parte do/a educador/a podem dar um importante contributo para a expansão do vocabulário e o domínio de frases mais complexas.

Este tipo de atividade prossegue na sua transição para o 1º ano. A capacidade de o/a educador/a escutar cada criança, de valorizar a sua contribuição para o grupo, de comunicar com cada uma e com o grupo, de modo a dar espaço a que cada uma fale, e a fomentar o diálogo, facilita a expressão das crianças e o seu desejo de comunicar e facilita a sua transição da família para a escola. Este conhecimento das crianças mobilizado na utilização de muitas palavras, na construção de um vocabulário alargado, na compreensão de questões, ordens, mensagens, conversas, etc., centra-se essencialmente no significado da mensagem oral, e constrói-se, muitas vezes, de forma natural. Quando as crianças apresentam algum domínio dos aspetos associados à comunicação, vão também, paralelamente, começando a desenvolver uma outra vertente, relacionada com a tomada de consciência sobre a forma como a língua se estrutura e organiza, ou seja, a tomar consciência dos seus aspetos formais (consciência linguística). Começam assim a tomar a língua como objeto de reflexão, apercebendo-se gradualmente dos vários elementos que a constituem, das suas relações, de convenções a eles associados, de regularidades e /ou irregularidades e das suas especificidades. O desenvolvimento da linguagem é complexo, devido à multiplicidade de aspetos e fatores que estão envolvidos. Contudo, podemos considerar que existem duas grandes componentes na aquisição da linguagem, que, embora com características e especificidades subjacentes a cada uma, se inter-relacionam. 

COMUNICAÇÃO ORAL

É no clima de comunicação criado numa primeira fase na família e de seguida pelo/a educador/a que a criança irá dominando a linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases mais corretas e complexas, adquirindo um maior domínio da expressão e da comunicação que lhe permitam formas mais elaboradas de representação. O quotidiano da educação pré-escolar permitirá, por exemplo, que as crianças vão utilizando adequadamente frases simples de diversas formas (afirmativa e negativa) e tipos (interrogativa, exclamativa, etc.), bem como as concordâncias de género, número, tempo, pessoa e lugar. A comunicação das crianças com outros adultos da instituição e da comunidade, no jardim de infância ou no exterior, são um outro meio de alargar as situações de comunicação que levam a criança a apropriar-se progressivamente das diferentes funções da linguagem e a adequar a sua comunicação a situações diversas. Cabe ao/a educador/a alargar intencionalmente as situações de comunicação, em diferentes contextos, com diversos interlocutores, conteúdos e intenções, que permitam às crianças dominar progressivamente a comunicação como emissores e como recetores. 

 Aprendizagens a promover na educação pré-escolar:

·         Compreender mensagens orais em situações diversas de comunicação.

·         Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade).

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criança:

·         Faz perguntas sobre novas palavras e usa novo vocabulário.

·         Ouve os outros e responde adequadamente, apresentando as suas ideias e saberes, tanto em situações de comunicação individual como em grupo.

·         Elabora frases completas aumentando gradualmente a sua complexidade.

·         Canta, reproduzindo de forma cada vez mais correta as letras das canções.

·         Relata acontecimentos, mostrando progressão não só na clareza do discurso como no respeito pela sequência dos acontecimentos.

·         Constrói frases com uma estrutura cada vez mais complexa (coordenadas, subordinadas, afirmativas, negativas).

·         Usa naturalmente a linguagem com diferentes propósitos e funções (contar histórias ou acontecimentos, fazer pedidos, dar ou pedir informação, apresentar ou debater ideias, etc.).

 

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:

·         Disponibiliza material que promove o desenvolvimento da linguagem em diferentes espaços da sala (histórias em formatos diversos, fantoches, gravador e/ou leitor de CDs, jogos, computador).

·         Faz pedidos e dá instruções cada vez mais complexas e elaboradas.

·         Proporciona jogos que promovem o desenvolvimento da linguagem (identificação de sons, vocabulário, mensagens).

·         Usa vocabulário rico e questiona as crianças levando-as a estabelecer relações entre o seu conhecimento presente e novas palavras (motosserra, astronauta, etc.).

·         Conta histórias, promove conversas sobre as mesmas, cria oportunidades para as crianças contarem ou criarem as suas próprias histórias.

·         Promove, no quotidiano, oportunidades de comunicação criança-adulto e criança-criança, tanto em momentos informais como mais estruturados (refeições, recreios, atividades na sala, comunicação em grande ou pequeno grupo).

·         Incentiva cada criança a expor as suas ideias e experiências, dando-lhe suporte para o fazer de modo cada vez mais elaborado, considerando as especificidades de cada uma (crianças com dificuldades de linguagem ou cuja língua materna não é o português, etc.).

·         Facilita o contacto com outras línguas e apoia as crianças na identificação de algumas das suas especificidades (sonoridade, significado de algumas palavras, semelhanças ou diferenças, etc.).

·         Utiliza e promove o uso de linguagem ajustada a funções específicas (formulações de uma pergunta, de uma narrativa, de um poema, de uma ordem).

 

Consciência linguística

As crianças envolvem-se frequentemente em situações que implicam uma exploração lúdica da linguagem, demonstrando prazer em lidar com as palavras, inventar sons, e descobrir as suas relações. As rimas, as lengalengas, os trava-línguas e as adivinhas são aspetos da tradição cultural portuguesa que estão frequentemente presentes nas salas e no dia a dia das crianças e são meios de trabalhar a consciência linguística, em contextos de educação de infância.  Estas consciência linguística vai transbordar para o 1º ano de escolaridade.

A poesia, como forma literária, constitui também um meio de descoberta e de tomada de consciência da língua, para além de outros contributos como, por exemplo, a sensibilização estética. Estes processos levam a criança a níveis de análise diferenciados que podem passar pela estrutura das frases, pela consciência das palavras enquanto unidades arbitrárias e enquanto elementos que as constituem, chegando a segmentos sonoros menores, como as sílabas ou mesmo os fonemas.

Podem considerar-se, na educação pré-escolar, três dimensões, na consciência linguística, mesmo que em estado emergente: consciência fonológica, consciência da palavra, consciência sintática. Todos estes aspetos são consolidados no 1º ciclo na aquisição da leitura e escrita.

A consciência fonológica refere-se à capacidade para identificar e manipular elementos sonoros de tamanhos diferenciados, que integram as palavras (sílabas, unidades intrassilábicas e fonemas).  A consciência fonológica está também relacionada com a aprendizagem da leitura, podendo considerar-se que esta relação é recíproca e interativa. Normalmente, as crianças em idade pré-escolar conseguem identificar e manipular as sílabas com alguma facilidade. Contudo, processos de identificação, análise ou manipulação de fonemas, por não serem unidades percetivamente salientes, são mais difíceis e tardios, atingindo maior desenvolvimento em idade escolar, pois estão muito associados à aprendizagem da leitura.

A consciência de palavra refere-se à capacidade de compreensão da palavra enquanto elemento constitutivo de uma frase. Esta tomada de consciência verifica-se quando, por exemplo, a criança isola e identifica quantas palavras constituem uma frase ou compreende que a palavra é diferente do seu referente (trata-se de um rótulo fónico convencional), ou ainda, quando, numa frase, substitui uma palavra por outra. Em fases iniciais, as crianças só identificam como palavras as que têm significado para elas (nomes, verbos), só posteriormente consideram os outros tipos (artigos, preposições).

A consciência sintática prende-se com a compreensão das regras da organização gramatical das frases, conduzindo à utilização e controlo dessas regras. Esta consciência será mais efetiva no 1º ciclo, no entanto o processo da sua compreensão inicia-se no pré-escolar.

 Aprendizagens a promover:

·   Tomar consciência gradual sobre diferentes segmentos orais que constituem as palavras (Consciência Fonológica).

·         Identificar diferentes palavras numa frase (Consciência da Palavra).

·    Identificar se uma frase está correta ou incorreta e eventualmente corrigi-la, explicitando as razões dessa correção (Consciência Sintática).

 

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criança:

• Identifica o número de sílabas de uma palavra.
• Descobre e refere palavras que acabam ou começam da mesma forma.
• Isola ou conta palavras de uma frase.
• Suprime ou substitui alguma(s) palavra(s) numa frase, atribuindo-lhe um novo sentido ou formulando novas frases.
• Identifica uma frase cuja estrutura gramatical não está correta.

 O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:

• Cria oportunidades de jogo para que as crianças brinquem com rimas, emparelhamento de sons, reconstrução de palavras a partir de sílabas ou sons.
• Explora situações em que há repetições de palavras ou sons, através de histórias, conversas, canções, etc.
• Proporciona ocasiões para a criança ouvir, criar e dizer poesia, trava-línguas e cantar canções.
• Usa situações lúdicas de troca de palavras numa frase e promove a reflexão sobre o seu resultado.
• Chama a atenção das crianças para diferentes tipos de unidades sonoras que integram as palavras (sílabas semelhantes, fonemas iniciais, rimas, etc.).
• Proporciona ocasiões para as crianças pensarem sobre a adequação da estrutura de uma frase face ao seu significado.

 Abordagem à escrita

Não há hoje em dia crianças que não contactem com o código escrito e que, por isso, ao entrarem para a educação pré-escolar não tenham já algumas ideias sobre a escrita. Assim, há que tirar partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contactar e utilizar a leitura e a escrita com diferentes finalidades. Não se trata de uma introdução formal e "clássica", mas de facilitar a emergência da linguagem escrita através do contacto e uso da leitura e da escrita, em situações reais e funcionais associadas ao quotidiano da criança. Esta abordagem situa-se numa perspetiva de literacia, enquanto competência global para o uso da linguagem escrita, que implica utilizar e saber para que serve a leitura e a escrita, mesmo sem saber ler e escrever formalmente. O contacto com diferentes tipos de texto manuscrito e impresso (narrativas, listagens, descrições, informações, etc.), o reconhecimento de diferentes formas que correspondem a letras, a identificação de algumas palavras ou de pequenas frases permitem uma apropriação gradual da especificidade da escrita não só ao nível das suas convenções, como da sua utilidade. Neste sentido, há que ter presente, no jardim de infância, que sendo uma das funções da linguagem escrita dar prazer e desenvolver a sensibilidade estética, partilhar sentimentos e emoções, sonhos e fantasias, este é também um meio de informação, de transmissão do saber e da cultura, um instrumento para planificar e representar a realização de projetos e atividades.

O contacto e o recurso a bibliotecas podem também começar nesta idade, se as crianças tiveram oportunidade de utilizar, explorar e compreender a necessidade de as consultar e de as utilizar como espaços de lazer e de cultura. Criam-se assim bases para o desenvolvimento de hábitos de leitura e do gosto pela leitura e pela escrita.

 Funcionalidade da linguagem escrita e sua utilização em contexto

É evidente a importância da apropriação da funcionalidade da escrita pois, sem saber para que serve nem em que circunstâncias e com que objetivos se pode usar, a criança não se envolverá na sua exploração, compreensão e utilização. Para além disso, a investigação tem demonstrado que o facto de as crianças terem algum conhecimento e compreensão sobre as funções da leitura e da escrita, antes de iniciarem a escolaridade obrigatória, parece facilitar a aprendizagem, refletindo-se no seu desempenho. A retaguarda familiar é fundamental em termos de abordagem à leitura e à escrita.

 Atividades a desenvolver:

Neste sentido, registar o que as crianças dizem e contam, as regras debatidas em conjunto, o que se pretende fazer ou o que se fez, reler e aperfeiçoar os textos elaborados em grupo, uma carta, uma mensagem ou uma receita são meios de abordar a escrita e a sua funcionalidade. Estas são formas de escrita que têm formatos diferentes porque correspondem a intenções diversas. Cabe assim ao/à educador/a proporcionar o contacto com diversos tipos de texto escrito que levem a criança a compreender a necessidade e as funções da escrita, favorecendo também a emergência dos conhecimentos sobre o código escrito e as suas convenções. A apropriação das funções da leitura e da escrita vai-se processando gradualmente, em contexto e através do uso, dando-se continuidade ao processo na sua transição para a escolaridade obrigatória.

A utilização de meios informáticos constitui também um recurso para o acesso a diferentes tipos de texto e informações, para comunicar e utilizar a linguagem escrita. 

 Aprendizagens a promover:

·         Identificar funções no uso da leitura e da escrita.

·         Usar a leitura e a escrita com diferentes funcionalidades nas atividades, rotinas e interações com outros.

 

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criança:

·         Refere razões e expressa vontade para querer aprender a ler e a escrever.

·         Identifica funções específicas para o uso que faz ou poderá vir a fazer da escrita ou da leitura (lúdica, informativa, comunicativa, mnemónica, identificativa, etc.).

·         Associa diferentes funções a suportes de escrita variados presentes nos seus contextos, usando-os com essas funcionalidades (livro de receitas para cozinhar, computador para pesquisar ou registar informação, lista de material necessário, etc.).

·         Utiliza e/ou sugere a utilização da linguagem escrita no seu dia a dia, em tarefas diversas, com funções variadas, quer solicitando o apoio de um adulto quer de modo autónomo, mesmo sem saber ler e escrever.

·         Pede aos adultos que lhe leiam ou escrevam numa situação concreta, para responder a uma necessidade.

·         Escreve, convencionalmente ou não, palavras, pseudopalavras ou pequenas frases, nas suas brincadeiras, explorações e/ou interações com os outros.

·         Usa o livro adequadamente e distingue diferentes tipos de livros consoante as suas funcionalidades.

 

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:

·         Disponibiliza uma variedade de textos e tipos de escrita, integrando-os nas vivências quotidianas do grupo.

·         Proporciona o contacto com diversos tipos de textos escritos que levem a criança a compreender a necessidade e as funções da escrita, por exemplo:

·         Usando diversas formas de utilização da escrita (realização de cartazes informativos construídos e ilustrados com as crianças, escrita em conjunto de cartas com diversas finalidades e para diferentes destinatários, etc.).

·         Lendo e falando sobre as notícias do jornal e da televisão e escrevendo notícias relatadas pelas crianças, de forma a levá-las a perceberem e a utilizarem a função informativa da linguagem escrita e a compreenderem as especificidades da estrutura deste tipo de texto.

·         Usa situações do quotidiano para proporcionar um contacto funcional com o escrito, como, tais como:

·         Procura com as crianças informações em livros para um projeto que estão a desenvolver.

·         Quando passeia na rua, usa mapas e lê nomes de ruas ou indicações de placas com e para as crianças, de modo a que estas se apercebam do seu conteúdo e importância.

·         Lê receitas para as crianças quando estão a cozinhar, a fazer bolos, etc.

·         Envolve as crianças na escrita de avisos e mensagens para as famílias (visitas de estudo, atividades, acontecimentos, etc.).

·         Afixa e lê para as crianças a ementa da semana.

·         Lê e escreve com e para as crianças, utilizando diferentes tipos de texto, ilustrando assim como se pode usar a leitura e a escrita.

·         Cria oportunidades para a criança "imitar" a escrita e a leitura da vida corrente, através da introdução de material diversificado de leitura e de escrita em diferentes áreas da sala.

·         Está atento às situações de uso e exploração da linguagem escrita que ocorrem nas brincadeiras das crianças e mobiliza-as de forma intencional.

·         Envolve as famílias, incentivando o uso da leitura e escrita, em conjunto com as crianças, em situações funcionais do quotidiano das mesmas (idas às compras, ler o texto das embalagens, etc.).

 

Identificação de convenções da escrita

Vivendo num meio em que contactam com a linguagem escrita, as crianças desde muito cedo sabem distinguir a escrita do desenho e, mais tarde, sabem também que uma série de letras iguais não forma uma palavra, começando a tentar imitar a escrita e a reproduzir o formato do texto escrito. Não podemos esquecer que o desenho é também uma forma de escrita e que os dois meios de expressão e comunicação surgem muitas vezes associados, completando-se mutuamente. O desenho de um objeto pode substituir uma palavra, uma série de desenhos permite "narrar" uma história ou representar os momentos de um acontecimento. O desenho serve também, muitas vezes, de suporte ao processo de emergência da escrita, levando a que as crianças, em determinadas etapas, considerem que a escrita tem características do código icónico (associam o tamanho da palavra ao tamanho do objeto, desconhecem a linearidade e a literalidade da escrita, etc.). Neste processo emergente de aprendizagem da escrita, as primeiras imitações que a criança faz do código escrito tornam-se progressivamente mais próximas do modelo, podendo notar-se tentativas de imitação de letras e até a diferenciação de sílabas. Começando a perceber as normas da codificação escrita, a criança vai desejar reproduzir algumas palavras (o seu nome, o nome dos outros, palavras e/ou frases que o/a educador/a escreve, etiquetas, etc.). Aprender a escrever o seu nome tem um sentido afetivo para a criança, permitindo-lhe fazer comparações entre letras que se repetem noutras palavras e aperceber-se de que o seu nome se escreve sempre da mesma maneira.

A atitude do/a educador/a e o ambiente que é criado devem ser facilitadores de uma familiarização com o código escrito. Neste sentido, as tentativas de escrita, mesmo que não conseguidas, deverão ser valorizadas e incentivadas, pois só assim as crianças poderão passar pelas diferentes fases inerentes à apropriação do código escrito. Na leitura de uma história, o/a educador/a pode partilhar com as crianças as suas estratégias de leitura, por exemplo, ler o título para que as crianças possam dizer do que trata a história, propor que prevejam o que vai acontecer a seguir, identificar os nomes e as atividades das personagens, apontar enquanto lê, mostrar palavras e realçar a semelhança entre elas. Estas estratégias, para além de promoverem a compreensão da funcionalidade e estrutura organizativa do texto, facilitarão também a identificação e apropriação gradual das especificidades inerentes às convenções do código escrito.

O registo escrito com diferentes propósitos (mensagens, notícias, listagens, opiniões, etc.) também é uma estratégia importante para a compreensão do código escrito. Deste modo, as crianças poderão compreender que o que se diz se pode escrever, que a escrita permite recordar o dito e o vivido, mas constitui um código com regras próprias.

 Aprendizagens a promover:

·         Reconhecer letras e aperceber-se da sua organização em palavras.

·         Aperceber-se do sentido direcional da escrita.

·         Estabelecer relações entre a escrita e a mensagem oral.

 

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criança:

·         Diferencia escrita de desenho (código icónico de código escrito) e, quando quer escrever, usa garatujas, formas tipo letra e/ou letras na sua escrita.

·         Identifica letras, conseguindo reproduzi-las de modo cada vez mais aproximado nas suas tentativas de escrita e sabe o nome de algumas delas.

·         Nas suas tentativas de leitura, aponta para o texto escrito com o dedo, seguindo a orientação da escrita e fazendo alguma correspondência entre a emissão oral e o escrito.

·         Partilha atividades de escrita com os pares comparando-as e discutindo acerca das suas semelhanças e diferenças.

 

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:

·         Organiza o espaço da sala com diversidade de materiais a que as crianças possam recorrer para as explorações e usos da linguagem escrita (papéis, lápis, canetas, cadernos, agendas, jornais, revistas, livros, panfletos, etc.).

·         Disponibiliza e promove a exploração de jogos e materiais focados para a identificação e/ou uso de letras e palavras.

·         Questiona a criança sobre o que escreveu e leva-a a explicitar estratégias e procedimentos.

·         Lê e escreve perante a criança, realçando a relação entre a escrita e a mensagem oral.

·         Proporciona oportunidades diversificadas, mais ou menos estruturadas, de exploração da leitura e da escrita, integradas nas vivências do grupo.

·         Apoia e incentiva as crianças nas suas tentativas de escrita.

·         Escreve com e para as crianças, solicitando a sua colaboração e desafiando-as a pensar e a refletir sobre as características e convenções da escrita.

 

Prazer e motivação para ler e escrever

Todos nós, para nos envolvermos numa qualquer atividade, temos que ter motivos e razões para o fazer. Esses motivos podem ser muito diferenciados, passando pelos benefícios, diretos ou que daí podemos retirar, pela satisfação que a situação nos proporciona ou pelo sentimento de realização e competência.

 Aprendizagens a promover:

·         Compreender que a leitura e a escrita são atividades que proporcionam prazer e satisfação.

·         Estabelecer razões pessoais para se envolver com a leitura e a escrita, associadas ao seu valor e importância.

·         Sentir-se competente e capaz de usar a leitura e a escrita, mesmo que em formas muito iniciais e não convencionais.

 

Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criança:

·         Escolhe realizar atividades de leitura e/ou escrita, manifestando concentração, prazer e satisfação no desenrolar das mesmas.

·         Ouve atentamente histórias, rimas, poesias e outros textos, mostrando prazer e satisfação.

·         Reflete e partilha ideias sobre o valor e a importância da linguagem escrita e indica razões pessoais para a sua utilização.

·         Revela satisfação pelas aprendizagens e conquistas que vai fazendo na compreensão e utilização da linguagem escrita.

·         Mostra entusiasmo em partilhar com a família as leituras que vai fazendo no jardim de infância.

·         Usa a leitura e a escrita, mesmo que de modo não convencional, em situações cada vez mais complexas, mostrando vontade de aprender e de responder a novos desafios.

 

O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:

·         Disponibiliza livros e material de leitura de qualidade, tanto no seu conteúdo como do ponto de vista estético.

·         Cria ambientes positivos e ricos em oportunidades de interação com a leitura e a escrita que facilitem a concentração e o envolvimento.

·         Proporciona às crianças oportunidades de escolha sobre o que querem ler ou escrever.

·         Integra regularmente a leitura e a escrita em atividades significativas para as crianças partindo dos seus interesses, iniciativas e vivências.

·         Identifica e partilha os progressos que cada criança vai fazendo, de modo a que esta se sinta desafiada a continuar as suas explorações e tentativas de uso da leitura e da escrita.

·         Envolve as famílias nas práticas de leitura desenvolvidas no jardim de infância, incentivando a sua colaboração.

 

QUADRO-SÍNTESE

 

 Sugestões de reflexão:

1. Na sua prática, contempla a abordagem a diferentes aspetos da consciência linguística?

2. Que atividades e jogos usa para promover o desenvolvimento de níveis cada vez mais elaborados de consciência fonológica?

3. Em conversas, momentos de leitura e outras situações de comunicação oral, leva as crianças a refletirem sobre as palavras (significado, sinónimos, antónimos, etc.)?

4. Quais as funções da leitura e da escrita que mais utiliza quando lê ou escreve na presença das crianças?

5. Incentiva as crianças a usarem a leitura e/ou escrita, mesmo não sabendo ainda escrever convencionalmente?

 

Conteúdo disponível em: https://youtu.be/Ps8dYQ_uDEM

Referências

Continuidade Educativa e Transições | OCEP

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